多样性

人们有时会根据对于群体身份的认知、而不是依据个人品行来评判移民和难民。特别是，假如 移民或难民明显不同于当地人，他们可能被视为“外人”，成见和偏见可能导致歧视，包括被挡在 优质教育之外。

虽然有政策禁止偏见和歧视，但在很多教育系统中仍可以看到这种现象。在美国，针对移民家 庭的学生存在结构性歧视，包括缺乏幼儿双语课程、不提供母语识字测试。

公众的态度决定着移民的自我认知和福祉。抑郁、焦虑和自尊降低与感受到歧视有关。2014年 世界价值观调查发现，移民对于东道国产生归属感的可能性要低于当地人。

教育影响着人们对移民和难民的态度

人们对待移民的态度，与教育程度有关。受教育程度较高的人较少有强烈的种族优越感，更加 重视文化多样性，并且会从更加积极的角度来看待移民给经济造成的影响。研究发现，接受过高等 教育的人表现出的宽容程度比中等教育毕业生高出2个百分点，而后者又比初等教育毕业生高出2个 百分点。青年，特别是受过高等教育的青年，往往对移徙活动抱有更加积极的态度。

媒体对于移民和难民的负面报道会加深偏见。在加拿大、捷 克共和国、挪威和联合王国等地可以看到，媒体在报道移徙和流 离失所问题时，越来越多地流露出负面意见，而且日益趋向极端 化。这些国家的媒体往往将移民和难民说成是对于国家文化、安 全和福利制度的威胁。媒体报道的移徙故事往往千篇一律，忽略 了移民或难民的意见，并且使用不精确的术语。教育可以提供政 治知识和批判性思维能力，让人们能够剥离虚构认清事实，从而 消解媒体的负面报道。

教育政策和教育制度应以包容为核心

针对教育系统中的多样性问题，各国采用了不同做法：同化、多元文化/融入、跨文化/包容。同 化可能不利于移民身份认同。相比之下，跨文化思想不仅有助于学生学习其他文化，同时还能发现 东道国存在的、延续不平等现象的结构性障碍。

一些国家制定了关于多文化或跨文化教育的具体政策。在爱尔兰，移民儿童在2015年占到15岁 以下人口的15%，该国制定了《2010—2015跨文化教育战略》，旨在提升办学者的能力，支持提高 语言能力，鼓励与民间社会建立伙伴关系，并改进监测工作。进一步的立法取消了多项障碍，禁止 收费，并且要求校方公示入学政策。欧洲议会的一项研究发现，爱尔兰和瑞典拥有欧洲最完善的移 民教育监测和评估框架。

政治影响可能会动摇跨文化教育政策。由于荷兰公众对于移民的态度日益恶化，促成了强调忠 于荷兰社会的融入政策，以公民教育取代了跨文化教育。

培养移民学生产生归属感的另一条渠道是与原籍国保持联系的海外侨民学校，这其中包括：由 原籍国政府管理或协调的学校，例如波兰的情况；移民社区建立的私立学校，例如在沙特阿拉伯的 菲律宾人以及在日本的巴西人的做法；传承原籍国的语言和文化遗产的非正规学校。

课程和教科书的包容性越来越强

课程和教科书可以减少偏见，培养移民产生归属感。22个国家参加了2016年国际公民和公民素质 教育调查，在其中12个国家发现，了解其他国家的历史与支持族裔群体享有权利的积极态度有关。

有更多国家正在修改课程，以反映不断丰富的社会多样性。经过对21个高收入国家的多元文化政 策指数的分析，发现其中只有澳大利亚和加拿大在1980年将多元文化纳入课程。到2010年，三分之 二以上的国家在一定程度上将多元文化 提上议事日程，另有4个国家——芬兰、 爱尔兰、新西兰和瑞典充分纳入了多元 文化的内容（图4）。

2015年，在38个国家中（主要为高 收入国家），有27个国家或者将跨文化 教育作为一项单独的科目，或者将其纳 入课程，或者兼而有之。多元文化和跨 文化价值观可以融入具体科目。历史课 程往往带有种族优越感，其他科目则不 同，例如德国的地理课和英格兰（联合 王国）的公民课。一些现代教科书对于 引发争议的移徙问题始终避而不谈。墨 西哥的教科书不涉及无证移民以及与美 国的关系。然而，科特迪瓦2002年爆发 政治危机后，该国的教科书开始讨论难 民和流离失所问题。

可以根据当地情况调整课程内容，例如在加拿大的阿尔伯塔省，当地教学资源支持移民和难民 的教育与学习，重点关注克伦人、索马里人和南苏丹人等特定社区。强有力的校方领导也会有所帮 助。在美国，假如学校领导重视多样性，学生参与跨文化互动的机会就会更多。

在教学中应开展可以促进学生接受多种不同观点的活动，培养学生养成批判性思维能力。体验 式学习与合作学习有助于改善跨文化关系，提高对于差异的接受程度，减少偏见。

在大多数国家，培养教师为应对多样化课堂做好准备不属于培训必修课

教师要在多样化的课堂上开展教学，需要获得支持。但在法国、爱尔兰、意大利、拉脱维亚、 西班牙和联合王国采访的教师当中，有52%的教师认为管理层在多样性管理问题上给予的支持不够充 分。教师教育对于多样性的包容程度在各国不一。在荷兰、新西兰和挪威，学习如何支持来自多种 不同背景的学生，是师范生的必修课。这些课程在欧洲通常属于选修课。

教师教育课程往往注重一般性知识多于实用教学法。对49个国家的105项课程进行调查发现，仅 有五分之一的课程培养教师学会预判并解决跨文化冲突，或是学会了解针对有需要的学生的相关心 理治疗和转介选项。在这方面，在职教师应继续参与专业进修。2013年经合组织教学和学习国际调 查发现，在34个教育系统中，仅有16%的初中教师在此前一年参加过多文化或多语种教育培训。

针对有移民背景的教师产生的影响进行的研究数量极少，现有的少数研究可能也没有区分第一 代移民和后代移民，或是移民教师和少数群体教师。有证据表明，移民学生的成绩、自尊和安全 感与教师群体的多样性有关。不过，相对于欧洲学生的构成情况而言，具有移民背景的教师人数不 足。入职时的歧视性政策和聘用过程中的偏见，在一定程度上加剧了这种不足。

教育可以在防止暴力极端主义方面发挥作用

暴力极端主义、恐怖主义袭击、针对国家和非国家平民目标发动袭击，无疑会直接导致移徙和流 离失所问题，但高收入国家的公众舆论往往过分强调因果倒置，将移徙与恐怖主义挂钩。不过这种逻 辑关系基本站不住脚，与本国人相比，由外国人发动的袭击极少，而且激进化可以有多种形式。

防止出现极端主义，是防范恐怖主义的一条重要防线。极端分子往往利用发展过程中出现的难 题，或是加剧这些难题，形成并利用边缘化的恶性循环，对最贫困和最弱势群体的影响尤为严重。

教育提倡尊重多样性、和平与经济发展，可以充当抵御激进化的缓冲带。暴力极端分子往往将 教育视为威胁，并攻击学校目标，例如尼日利亚的“博科圣地”组织发动的袭击。

反之，被教育排斥会加深激进化的风险。享受不到教育带来 的种种裨益，同样是有害的。在8个阿拉伯国家，教育程度较高的 人由于失业，提高经济地位的希望受挫，由此加剧了他们的激进 化风险。

许多国家都将防止暴力极端主义列入了课程，但并不是总能 找到配套教材。在全球范围内，只有十分之一的相关教科书涉及 预防武装冲突，或者探讨解决冲突或和解机制，自1950年代以来 略有增加。

教师可以培养宽容的态度，但他们需要接受适当的培训。同伴互助学习、体验式学习、团队合 作、角色扮演等可以激励批判性思维、有助于公开讨论的教学方法是最有效的。另一方面，不应让 教师负责维护学生的安全或限制人身自由来换取安全。

学校是吸引教育领域之外的利益攸关方参与防止暴力极端主义活动的理想场所。在印度尼西亚 等地，一些活动采用了受害者的音频资料，这让相关主题更加生动鲜活，更加贴近学生。反对暴力 极端主义的教育工作应具备性别敏感意识，吸引妇女和女童参与。妇女有时会领导此类教育举措。 例如在巴基斯坦的开伯尔—普什图赫瓦省，某妇女组织向35 000名妇女和2 000名青年传授调解和化 解冲突的技能。

非正规教育在建设具有复原力的社会方面发挥着容 易被忽视的重要作用

还可以在校外开展关于移徙和流离失所问题的教育和宣传活动。非正规教育有多种形式和宗 旨。但遗憾的是，由于政府很少提供非正规教育，很难找到相关详尽信息。

社区中心在关于移徙问题的非正规教育中起到重要作用。土耳其非政府组织Yuva协会通过社区 中心开办语言课程和技能培训班。文化促进者或中介机构可以提供翻译服务，帮助人们进入教育系 统。瑞典林雪平市政当局培训了掌握索马里语或阿拉伯语的辅导员，作为“共同学习”方案的“联 系人”。各国的城市可以效仿巴西圣保罗，领导反对仇外心理的教育工作，但要获得成功，离不开 移民社区的参与。

艺术和运动是开展非正规教育的有力媒介。挪威和西班牙的社区节日为跨文化交流创造了空 间。南非凯撒酋长足球队在社交媒体上发起了一场运动，高调宣传外国人为国家作出的积极贡献。