Migración internacional

En 2017, había 258 millones de migrantes internacionales, lo que equivale al 3,4% de la población mundial. Cerca del 64% residían en países de altos ingresos, donde el porcentaje de inmigrantes con respecto a la población total pasó del 10% en 2000 al 14% en 2017. En muchos Estados del Golfo, como los Emiratos Árabes Unidos, Kuwait y Qatar, los inmigrantes constituían el grupo mayoritario.

Las tasas de inmigración son dos o tres veces más altas que la media mundial en una serie de países diversos de ingresos medios, entre los que figuran Costa Rica, Côte d’Ivoire, Malasia y Sudáfrica. A la inversa, en países como Albania, Georgia, Jamaica, Kirguistán y Nicaragua, las tasas de emigración superan el 5% de la población. El corredor de migración más transitado es el que va de México a los Estados Unidos de América. Otras rutas van de Europa Oriental a Europa Occidental, del norte de África al sur de Europa, y del sur de Asia a los Estados del Golfo.

En la mayoría de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), al menos una quinta parte de los alumnos de 15 años eran inmigrantes de primera o segunda generación en 2015 (figura 2). Una estimación correspondiente a este informe muestra que en el 80% de las escuelas secundarias en países de altos ingresos, al menos el 5% de los alumnos pertenecen a familias inmigrantes; en el 52%, son el 15% por lo menos.

La migración influye en la educación y se ve influida por ella

Los migrantes no son una población aleatoria. Se diferencian de quienes no migran, entre otros aspectos, por un nivel mayor de educación, lo que les permite estar mejor informados, responder a oportunidades económicas, utilizar aptitudes transferibles y financiar su emigración. En 2000, la tasa de emigración a escala mundial era del 5,4% para las personas con educación terciaria, 1,8% con educación secundaria y 1,1% para la primaria.

El nivel de estudios alcanzado en el momento de la emigración está también relacionado con las condiciones en que los migrantes cruzan la frontera: los inmigrantes indocumentados de El Salvador, Haití, México y Nicaragua encaminados a los Estados Unidos de América tenían un nivel educativo superior, como promedio, al de aquellos que migraban con contratos temporales, pero inferior al de los que se convirtieron en residentes legales.

Para entender el impacto de la migración sobre el nivel y los resultados educativos alcanzados es preciso efectuar dos comparaciones: la primera entre los que migran y los que no migran, pese a que estos grupos difieren no solo en su decisión de migrar, sino también en otros aspectos (por ejemplo, los migrantes podrían haber alcanzado un nivel superior de educación aun si se hubiesen quedado en su lugar de origen). La segunda comparación se efectúa entre inmigrantes y nativos, quienes también difieren en diversos aspectos y no solo el de la migración. En algunos casos, hay políticas selectivas de inmigración, lo que puede implicar que los inmigrantes tengan un nivel educativo superior al de los nativos; en otros casos, los inmigrantes pueden vivir en zonas más pobres donde las escuelas son de menor calidad, lo que menoscabará el nivel y los resultados educativos de sus hijos.

LA MIGRACIÓN INCIDE EN LA EDUCACIÓN DE QUIENES SE QUEDAN

Los migrantes dejan a menudo a sus hijos en el lugar de origen. Se estima que entre 1,5 y 3 millones de niños filipinos tienen al menos un progenitor que ha migrado al extranjero. Las remesas de los migrantes pueden tener un efecto crucial sobre la educación.

A nivel mundial, los hogares recibieron 613 000 millones de dólares en remesas internacionales en 2017; 466 000 millones se enviaron a hogares de países de ingresos bajos y medios, es decir un volumen tres veces más alto que el de la ayuda oficial al desarrollo. La India y China fueron los mayores destinatarios en términos absolutos, pero Kirguistán y Tonga fueron los primeros en porcentaje del producto interno bruto.

En teoría, las remesas pueden tener un efecto positivo o negativo sobre la educación. La diversificación de las fuentes de ingresos representa un seguro: las familias serán menos propensas a recortar los gastos educativos. No obstante, si bien los ingresos adicionales permiten aumentar el gasto familiar, la educación compite con otros gastos, los niños deben a veces reemplazar al migrante en sus tareas, y la falta de participación de los padres puede dificultar la educación. Los envíos de dinero pueden asimismo crear una “cultura de la migración”, en la que la rentabilidad elevada de un trabajo poco o medianamente cualificado en el extranjero es un desincentivo para seguir estudios.

En la práctica, la incidencia de las remesas internacionales de dinero acrecentó el gasto educativo en un 35% como promedio, según una serie de estudios realizada en 18 países de África Subsahariana y Asia Central, Meridional y Sudoriental. El efecto fue incluso superior en América Latina (53%).

La meta 10 c de los Objetivos de Desarrollo Sostenible para 2030 apunta a reducir a menos del 3% como promedio los costos de transacción de las remesas de los migrantes. La media actual es del 7,1%. Los bancos tradicionales son los canales más caros (11%) y en África algunos intermediarios cobran más del 20%. Suponiendo que se dedique a la educación un 4% del gasto total de un hogar, si se reducen los costos de transacción a menos del 3% las familias podrían gastar 1 000 millones de dólares más en educación cada año.

Varios estudios parecen indicar que las remesas de dinero tienen un efecto positivo sobre los resultados educativos. En Filipinas, un aumento del 10% en las remesas internacionales incrementó la asistencia a la escuela en más del 10% y redujo el trabajo infantil en más de tres horas por semana. Los efectos pueden ser distintos según el género. En Jordania, los envíos de dinero surtieron un efecto positivo sobre la educación postobligatoria solo para los varones.

Los resultados positivos pueden estar relacionados con unas rutas de migración particularmente selectivas o con contextos donde la tasa de matriculación inicial era muy baja. En algunos corredores migratorios de mano de obra poco cualificada, hay indicios de efectos negativos sobre los resultados. En Guatemala, las remesas internacionales estuvieron correlacionadas con una disminución significativa en la posibilidad de matricularse, aunque se mejoró el desempeño de los alumnos que sí se matricularon gracias a dichas remesas. En las zonas rurales de México, los estudiantes que se habían quedado en el país obtuvieron resultados peores a causa de las remesas.

LOS MIGRANTES PAGAN UN PRECIO EDUCATIVO EN LOS PAÍSES DE DESTINO

En los países de destino, es frecuente que los inmigrantes abandonen pronto la escuela. En la Unión Europea, en 2017, el 10% de los nativos y el 19% de las personas de 18 a 24 años nacidas en el extranjero abandonaron pronto el sistema educativo. El abandono puede depender de la edad de llegada; los resultados varían de forma muy considerable en función del momento de entrada de los alumnos en el sistema de acogida, al inicio, a mediados o al final de la enseñanza obligatoria. En los Estados Unidos de América, el 40% de los inmigrantes mexicanos que llegaron a la edad de 7 años no terminaron la escuela secundaria, en comparación con el 70% de los que llegaron a los 14 años.

No obstante, el nivel educativo de los inmigrantes mejora más rápidamente que el de los nativos y el de quienes se quedaron en el lugar de origen. En Alemania, los nativos cuyos padres tenían un nivel de educación inferior a la media progresaron más lentamente que sus homólogos inmigrantes. En 8 de cada 10 países de América Latina y el Caribe, los hijos de inmigrantes habían cursado, como promedio, 1,4 más años de educación que los hijos de padres que no habían migrado.

La diferencia de nivel educativo se extiende más allá de una generación. Se observa en el estudio PISA de 2015 que el 49% de los inmigrantes de 15 años de primera generación y el 61% de segunda generación alcanzaron por lo menos el nivel 2 de competencia en lectura, matemáticas y ciencias, en comparación con el 72% de los nativos. En Alemania, el Canadá e Italia, los nativos siguen teniendo ventaja con respecto a los inmigrantes de segunda generación, en particular en lo tocante a la enseñanza superior.

Una comparación entre inmigrantes turcos de segunda generación en seis países mostró que solo el 5% de los que vivían en Alemania tenían acceso a la enseñanza superior, mientras que en Francia representaban el 37%. La diferencia puede explicarse en parte por factores institucionales de este último país, como el acceso temprano a la educación preprimaria, un agrupamiento tardío por competencias en la enseñanza secundaria y el acceso a la educación superior aun con un nivel inferior de competencias.

Una situación socioeconómica desfavorable explica cerca del 20% de la diferencia de aprendizaje de los inmigrantes en la OCDE; en algunos países, como Francia y Grecia, puede explicar hasta el 50%. En los países de la OCDE, los alumnos inmigrantes tienen casi dos veces más probabilidades que los nativos de repetir un grado.

Las políticas de inmigración y ciudadanía dificultan el acceso a la escuela

El derecho a la educación y el principio general de no discriminación están consagrados en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y en la Convención sobre los Derechos del Niño. Un tratado internacional dedicado específicamente a la migración afirma que migrantes y refugiados deben ser tratados como los nacionales en materia de educación, pero solo uno de cada cuatro países, casi todos ellos de emigración, han ratificado el tratado hasta la fecha. En la práctica, el ejercicio de este derecho puede verse impedido por políticas de inmigración restrictivas, legislación incompatible y requisitos estrictos de documentación por parte de los países de acogida.

Algunas legislaciones nacionales pueden menoscabar el derecho constitucional a la educación. En Chipre y Eslovaquia, las escuelas tienen la obligación de declarar a las autoridades de inmigración las familias sin documentación válida. En Sudáfrica, la Ley de Inmigración de 2002 impide a los migrantes indocumentados inscribirse en las escuelas.

Las legislaciones que consagran el derecho a la educación para las poblaciones nacidas en el extranjero aumentan la probabilidad de que se cumpla el derecho a la educación. En la Argentina, la Ley Nacional de Educación de 2006 afirma el derecho a la educación para todos los habitantes. La ley eslovena de educación primaria extiende explícitamente el derecho a la educación a las personas apátridas.

Un marco jurídico incluyente no impide forzosamente la existencia de prácticas discriminatorias a nivel regional o local. Las escuelas pueden exigir certificados de nacimiento, acreditación de enseñanza anterior, documentos nacionales de identidad o pruebas de residencia para inscribir a los alumnos. En Chile, donde el número de inmigrantes haitianos aumentó de menos de 5 000 en 2010 a 105 000 en 2017, la ley estipula que todos los niños deben tener acceso a la educación pública; en la práctica, dicho acceso queda a criterio de los funcionarios gubernamentales locales. En Uzbekistán, las autoridades escolares exigen a menudo una prueba de residencia, un pasaporte o documento en idioma nacional antes de la inscripción.

Las aclaraciones oficiales pueden tranquilizar a los guardianes de la entrada en las escuelas indicando que la ley no exige una documentación completa, y un marco jurídico nacional sólido puede proporcionar vías para hacer valer quejas. En 2014, Italia y Turquía aclararon que la inscripción en las escuelas no requería documentación obligatoria. En Francia, los padres pueden recurrir a un mediador o a la justicia, para obtener reparación en caso de decisiones discriminatorias en materia de inscripción en las escuelas.

No obstante, los migrantes indocumentados siguen enfrentándose a obstáculos al acceso. En los Estados Unidos de América, donde había 11 millones de inmigrantes ilegales en 2014, la amenaza de la deportación puede impedir que los niños vayan a la escuela: en febrero de 2017, el ausentismo en el distrito escolar de Las Cruces (Nuevo México) aumentó en un 60% después de una redada de inmigración. Un programa de 2012 sobre postergación de la adopción de medidas contra la llegada de menores amparó a 1,3 millones de jóvenes indocumentados que habían llegado al país en la niñez, protegiéndolos contra la deportación y proporcionándoles el derecho a obtener permisos de trabajo. Según las estimaciones, este programa aumentó la tasa de graduación de la enseñanza secundaria en un 15%, a medida que los inmigrantes buscaban cumplir con las condiciones necesarias.

Las necesidades educativas de los migrantes menores no acompañados, que son particularmente vulnerables a la explotación, son a menudo desatendidas. El número de estos menores en el mundo pasó de 66 000 en 2010–2011 a 300 000 en 2015–2016. En muchos países, como Australia, Grecia, Indonesia, Malasia, México, Nauru y Tailandia, los niños y jóvenes detenidos como inmigrantes tienen por lo general poco o ningún acceso a la educación. Cerca del 73% de 86 000 menores que llegaron a Italia entre 2011 y 2016 estaban solos. Pese a las leyes de protección aprobadas en 2015 y 2017, solo una minoría asiste regularmente a la escuela.

La falta de documentación puede crear barreras para los 10 millones de personas apátridas del mundo, algunas de las cuales descienden de inmigrantes. En Côte d’Ivoire, donde hay 700 000 apátridas, el acceso a la educación requiere una prueba de nacionalidad. En la República Dominicana, donde miles de inmigrantes haitianos han sido privados de su nacionalidad, en 2012 la tasa de asistencia neta a la escuela de los niños de 6 a 13 años era del 52% entre los nacidos en Haití y del 82% entre los inmigrantes nacidos en otros países.

Las políticas educativas pueden promover el acceso de los migrantes a la escuela

Para mejorar el acceso a la educación, los programas para la primera infancia, los programas de apoyo lingüístico y las políticas relacionadas con el agrupamiento, la selección y la segregación desempeñan un papel central.

La participación de los inmigrantes en los programas para la primera infancia constituye una base esencial. Los inmigrantes de 15 años con educación preescolar obtuvieron una puntuación media superior en lectura, en una medida correspondiente a más de un año de escuela. Para los inmigrantes indocumentados, puede ser difícil obtener acceso a los programas para la primera infancia: en los Estados Unidos de América, la matriculación preescolar de los niños indocumentados de 3 y 4 años era menor que de la de los nativos y los inmigrantes legales.

La falta de dominio del idioma es una desventaja educativa, ya que dificulta la socialización, el establecimiento de relaciones y el sentimiento de pertenencia, y aumenta el riesgo de discriminación. En 2012, el 53% de los alumnos inmigrantes de primera generación con un bajo nivel de alfabetización asistían a cursos extraescolares de alfabetización en 23 países de altos ingresos.

La duración de las clases preparatorias varía, de un año en Bélgica, Francia y Lituania a 4 años en Grecia. En Alemania, las “clases de bienvenida” proporcionan cursos de idioma separados e intensivos a los alumnos de familias inmigrantes. En España, las regiones tienden a seguir uno de tres modelos: clases temporales que duran solo parte del día, clases de inmersión, y clases interculturales que van más allá del apoyo lingüístico y procuran establecer lazos entre las familias y las escuelas. Los gobiernos deben evitar una escolarización separada prolongada, porque esta puede acentuar las insuficiencias y agravar la desventaja.

Una selección temprana basada en las capacidades tiende a desfavorecer a los alumnos inmigrantes, menoscabando las oportunidades; ello crea desigualdad y conduce a una correlación más estrecha entre la situación social y los resultados académicos. En Italia, el 59% de los graduados inmigrantes de la enseñanza secundaria general ingresaron en la universidad, en comparación con el 33% de los egresados de escuelas profesionales y el 13% de la enseñanza técnica.

Los alumnos inmigrantes están frecuentemente concentrados en áreas suburbanas y asisten a escuelas cuyos niveles académicos y de desempeño son más bajos. La segregación se ve agravada cuando los alumnos nativos se mudan a barrios más ricos. En el Reino Unido, los alumnos inmigrantes hablantes de otras lenguas tenían más probabilidades de asistir a la escuela con hablantes de lengua materna desfavorecidos. La proporción de inmigrantes también puede menoscabar los resultados educativos de los nativos desfavorecidos. En Noruega, un aumento de 10 puntos porcentuales en la proporción de inmigrantes en una escuela estaba en correlación con un incremento de 3 puntos porcentuales en la deserción escolar de los alumnos nativos.

Los países utilizan diversas herramientas para luchar contra la segregación. En Italia, una circular de 2010 estableció un límite máximo del 30% de inmigrantes de primera generación en una clase. En la práctica, el 17% de las clases de enseñanza primaria excedió dicho tope. A pesar de las políticas y reformas encaminadas a contrarrestar la segregación escolar en Francia y Alemania, los padres esquivan las escuelas asignadas, y las escuelas encuentran maneras de dictar clases separadas en idiomas extranjeros o de instrucción religiosa en función de las opciones de los padres. Un análisis de 108 zonas de captación escolar primaria en cuatro distritos de Berlín mostró que en una de cada cinco escuelas, el número de alumnos de origen inmigrante duplicaba el número de habitantes de la zona.

ALGUNOS GOBIERNOS APUNTAN A PRESTAR APOYO A LAS ESCUELAS CON UNA GRAN PROPORCIÓN DE ALUMNOS INMIGRANTES

Las escuelas con un gran número de alumnos inmigrantes o refugiados necesitan a menudo mayor financiación. La financiación basada en fórmulas apunta a acrecentar la equidad, asignando recursos adicionales a las escuelas caracterizadas por factores relacionados con la situación de desventaja. Algunos programas incorporan a los migrantes como un factor explícito de la financiación escolar. En Lituania, el presupuesto escolar otorga un 20% adicional para los alumnos que pertenecen a una minoría nacional y un 30% para los alumnos inmigrantes en su primer año de escolarización en el país.

Estas prácticas son excepcionales, pero los alumnos migrantes y refugiados pueden dar lugar a una financiación adicional de forma indirecta, por ejemplo a causa de un dominio insuficiente del idioma de enseñanza o de carencia socioeconómica en el vecindario, siendo ambas situaciones comunes entre los inmigrantes. La nueva “fórmula nacional de financiación” en Inglaterra (Reino Unido) suprime la financiación específica para los migrantes pero asigna fondos para compensar desventajas tales como “carencia socioeconómica”, “insuficientes resultados académicos anteriores” e “inglés como idioma adicional”.

Existen a menudo otros recursos disponibles para las escuelas, en apoyo a los alumnos migrantes y refugiados, además de las fórmulas básicas de financiación. El gobierno danés, por ejemplo, asignó en 2008–2011 cerca de 3 millones de dólares estadounidenses para actividades y recursos, como consejeros escolares y familiares, para reforzar la cooperación entre las familias inmigrantes y las escuelas.

Algunos países prestan apoyo a los programas lingüísticos fuera de las fórmulas de financiación. En los Estados Unidos de América, el programa de adquisición de la lengua inglesa asigna cada año unos 740 millones de dólares de subsidios estatales en base a fórmulas relacionadas con la proporción de alumnos que aprenden inglés. Las escuelas utilizan estos fondos para impartir cursos de idioma. Puede también prestarse apoyo a los docentes, que a veces tienen dificultades en relacionarse con los alumnos inmigrantes y sus familias.

El apoyo específico relacionado con los alumnos migrantes y refugiados no siempre toma en cuenta las dificultades escolares y administrativas estructurales. Los inmigrantes y refugiados con un nivel educativo más bajo tienden a agruparse en barrios donde hay ya escasez de personal docente y administrativo. Resulta difícil proporcionar incentivos de fuera del presupuesto escolar para atraer a los docentes a las escuelas necesitadas. Además, las decisiones políticas pueden incidir significativamente en la financiación especial o el apoyo extrapresupuestario a determinados programas, como se observa en los Estados Unidos de América.

LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN Y APRENDIZAJE DEL IDIOMA SON ESENCIALES PARA LA INCLUSIÓN DE INMIGRANTES Y REFUGIADOS ADULTOS

El nivel de alfabetización de inmigrantes y refugiados varía considerablemente. Una encuesta de solicitantes de asilo efectuada en Alemania en 2016 mostró que el 15% eran analfabetos, el 34% estaban alfabetizados en el alfabeto latino y el 51% en otro sistema de escritura. La alfabetización de adultos puede hacer que los inmigrantes refugiados se sientan mejor acogidos y tengan un mayor sentimiento de pertenencia; también puede permitirles comunicarse mejor y atender a sus necesidades cotidianas. Un mejor dominio del idioma del país de acogida brinda mayores oportunidades de trabajo, ingresos más altos y, según las respuestas a las encuestas, un mejor estado de salud. Sin embargo, siguen siendo escasos los programas de alfabetización pública a gran escala dirigidos a inmigrantes y refugiados adultos.

Dada la diversidad de los inmigrantes y refugiados, los programas deben ser flexibles y su intensidad, contenido y calendario deben variar. Los estudiantes que son analfabetos en su primer idioma enfrentan problemas particulares. Según una estimación, las personas con poca o ninguna escolarización pueden tardar hasta ocho veces más en alcanzar un nivel básico de lectura en un segundo idioma. En Finlandia, a causa de esta lentitud en el aprendizaje, los cursos que se proporcionan pueden resultar demasiado breves para los adultos analfabetos.

Para ayudar a estos alumnos, los docentes deben saber usar materiales que capten las dificultades que enfrentan los inmigrantes en la vida diaria. En el programa AlfaZentrum für MigrantInnen de Viena, los alumnos proporcionan materiales de lectura que quieren entender, provenientes de su trabajo o su hogar.

La enseñanza y el aprendizaje en el primer idioma de los inmigrantes adultos puede ser una forma eficaz de apoyar la adquisición inicial de la alfabetización. En Noruega, en los centros de aprendizaje para adultos, los alumnos inmigrantes más avanzados asisten a los docentes en las primeras clases de alfabetización para superar las dificultades de comprensión entre profesores y alumnos.

La falta de fondos limita a veces la ejecución de los programas, especialmente cuando los recursos y el apoyo del gobierno no están al nivel de las políticas, como es el caso en el Reino Unido. La pobreza, los problemas de seguridad y la falta de ofertas de programas culturalmente apropiados pueden disuadir a las personas, especialmente a las mujeres, de asistir a clases. La concentración de los recién llegados en enclaves etnolingüísticos puede limitar el aprendizaje del idioma, al tener menos oportunidades de hablarlo, y el carácter temporal de algunas migraciones reduce a veces la motivación para aprender un nuevo idioma.

Los programas lingüísticos deben ser adaptables, sensibles a los aspectos culturales y estar provistos de los recursos adecuados. Puede ser útil incluir a inmigrantes y refugiados en la planificación e instrucción. Al diseñar el programa neocelandés, el gobierno consultó a refugiados actuales y anteriores acerca de las características aconsejables de los cursos y las barreras de acceso. Como el empleo es una prioridad para inmigrantes y refugiados a su llegada, la integración y la adquisición del idioma pueden vincularse con la incorporación en la fuerza de trabajo. En Cabo Verde, el Programa de Promoción de la Alfabetización y Capacitación de los Inmigrantes de las Comunidades Africanas que viven en Cabo Verde abarca alfabetización, aprendizaje del idioma portugués y formación profesional, por ejemplo en informática y carpintería. El curso de integración del gobierno alemán incluye 600 horas de enseñanza del idioma alemán, y los refugiados que alcanzan el nivel de competencia B1 tienen derecho a recibir una formación lingüística relacionada con el trabajo.

LOS MIGRANTES NECESITAN FORMACIÓN FINANCIERA

Los conocimientos financieros están poco desarrollados en muchos países de emigración tradicional y en las comunidades de migrantes poco cualificados, por lo que inmigrantes y refugiados corren el riesgo de ser víctimas de estafas y explotación financiera. Los sistemas financieros y de bienestar social de los países de acogida, en particular, así como los canales de envío de dinero, pueden resultar poco comprensibles en un primer momento.

Iniciativas a escala mundial como la Red Internacional de Educación Financiera de la OCDE incluyen un componente dedicado a los migrantes como parte de programas más amplios que promueven la inclusión. Los programas de educación financiera para migrantes a menudo involucran una combinación de partes interesadas internacionales, gubernamentales, no gubernamentales y del sector privado.

Indonesia adoptó una estrategia nacional de formación financiera básica en 2013. Se basa en los datos generados por un programa conjunto con el Banco Mundial; la formación enfoca momentos en los que los futuros migrantes deben enfrentarse a importantes decisiones financieras. La Fundación Marroquí para la Educación Financiera se asoció con la Organización Internacional del Trabajo para establecer programas de educación financiera para inmigrantes en Marruecos. En Rumania, la Organización Internacional para las Migraciones lanzó una iniciativa conjunta con la Fundación MasterCard para facilitar la integración de inmigrantes y refugiados, dando prioridad a los grupos vulnerables, en particular los niños, las mujeres y las personas con necesidades especiales.

Incluso con una buena formación financiera básica, los migrantes pueden desconocer los términos financieros y las características de los productos financieros. Es posible también que desconfíen de las instituciones financieras, tanto en su lugar de origen como en el de acogida. Los migrantes indocumentados y los refugiados recién llegados temen a menudo que la información solicitada para acceder a los servicios financieros se utilice para identificarlos y quizá deportarlos. El sector financiero carece de productos sensibles a los aspectos culturales y adaptados a los migrantes y a sus familias en el país de origen.

Los datos de que se dispone acerca de los efectos de la educación financiera sobre el bienestar de los migrantes son contrastados. Un estudio relativo a los migrantes originarios de la India en Qatar encontró que la formación financiera influía, aunque de forma limitada, sobre las decisiones financieras. Los estudios realizados en Australia y Nueva Zelandia hallaron que los programas de formación financiera básica no tuvieron efectos significativos sobre el uso de las instituciones bancarias.