Migración interna

En el período que va del siglo XIX a mediados del siglo XX, el crecimiento económico se vio acompañado por una migración masiva de las zonas rurales a las urbanas en los países de altos ingresos. Actualmente, en cambio, los mayores movimientos internos de población tienen lugar en países de ingresos medios, en particular China y la India. En el África Subsahariana, dichas migraciones del campo a las urbes también plantean importantes problemas de planificación y ordenación urbana.

Las tasas de migración varían según la edad, pero alcanzan un pico entre las personas de 20 años. Desde una perspectiva educativa, las migraciones internas afectan a relativamente pocos niños en edad de asistir a la escuela primaria y un poco más a los de nivel secundario. Sin embargo, un motivo muy importante de migración entre los más jóvenes hacia las zonas urbanas es el deseo de una educación de mejor calidad. En Tailandia, el 21% de los jóvenes afirman que han migrado para obtener una educación mejor.

Las personas que tienen un mayor nivel de educación son más propensas a trasladarse con la perspectiva de obtener mayores beneficios de la educación que se les imparta en otros lugares (figura 1). Las preferencias y aspiraciones derivadas de la educación también impulsan a las personas a abandonar las zonas rurales, independientemente de los ingresos potenciales. Según datos de 53 países, la probabilidad de migrar se duplica entre aquellos que han cursado la escuela primaria, se triplica a nivel de secundaria y se cuadruplica a nivel de educación superior, comparados con las personas que no han ido nunca a la escuela.

La migración mejora los resultados educativos para algunos pero no para todos

La migración de zonas rurales a zonas urbanas puede mejorar los logros educativos en países donde el acceso a la educación en las áreas rurales es bajo. En un grupo de personas nacidas en determinados distritos rurales de Indonesia, quienes habían migrado a la ciudad de niños habían alcanzado tres años más de escolaridad que los que no lo habían hecho.

Sin embargo, los niños migrantes no siempre logran los mismos resultados educativos que sus pares. Entre los adolescentes nacidos en 2000/2001 en el nordeste brasileño, los que habían migrado en edad de asistir a la escuela secundaria registraron índices de progreso más bajos que los que se habían quedado. Las oportunidades educativas de los niños afectados por migraciones internas pueden verse menoscabadas por diversos motivos, como la precariedad de su situación jurídica, la pobreza, escasa atención del gobierno, prejuicios y estereotipos.

LOS CONTROLES DE LA MIGRACIÓN INTERNA INCIDEN EN EL ACCESO A LA EDUCACIÓN

En muchos países, el temor a una urbanización insostenible y al desequilibrio entre zonas urbanas y rurales ha suscitado políticas encaminadas a reducir la migración, lo que puede menoscabar en ciertos casos el acceso de los migrantes a la educación. En Vietnam, el sistema ho-khau restringía el acceso de los migrantes a la educación pública, y los migrantes rurales pobres que se trasladaban a zonas urbanas se instalaban en áreas insuficientemente atendidas por las escuelas públicas. Las reformas recientes apuntan a abolir estas restricciones, pero el legado de las políticas pasadas sigue desfavoreciendo a los migrantes en situación provisoria.

En China, el sistema hukou de registro de residencia, que vincula el acceso a los servicios al lugar de nacimiento inscrito, excluía de las escuelas públicas a los niños de familias rurales migrantes. En los últimos años, ha sido objeto de importantes reformas. En 2006, el gobierno exigió a las autoridades locales que proporcionasen educación a los niños migrantes. Suprimió los gastos de matrícula de las escuelas públicas para los niños rurales migrantes en 2008 y empezó a desvincular la residencia registrada del acceso a los servicios en 2014. A partir de 2016, se ha pedido a todas las ciudades, con excepción de las más grandes, que alivien más estas restricciones.

Pese a todo ello, las barreras a la educación no han desaparecido para los migrantes: los documentos necesarios u otros requerimientos para la admisión pueden limitar el acceso. En Beijing, los migrantes necesitan cinco certificados para inscribirse en las escuelas públicas. Los maestros pueden tener opiniones discriminatorias con respecto a los jóvenes migrantes. Los docentes de las escuelas a las que acuden los migrantes no autorizados perciben a veces salarios inferiores o no tienen seguridad en el trabajo; los padres se quejan a menudo de la calidad de los maestros de estas escuelas.

LOS NIÑOS QUE SUS FAMILIAS MIGRANTES HAN DEJADO EN SU LUGAR DE ORIGEN PLANTEAN PROBLEMAS EDUCATIVOS PARTICULARES

La migración también incide en la educación de millones de niños que se quedan en el lugar de origen con uno de sus progenitores u otros miembros de la familia. En Camboya, esta población, en particular las niñas, tiene más probabilidades de abandonar la escuela.

El Informe 2015 sobre el Desarrollo Familiar en China estima en un 35% el porcentaje de niños de familias migrantes que se han quedado en el lugar de origen. Los efectos de la migración sobre la educación y el bienestar de estos niños parecen ser contrastados. Según algunos estudios, el efecto sobre los resultados educativos es positivo; según otros, estos niños obtienen calificaciones más bajas y presentan más problemas de salud mental que sus pares.

A partir de 2016, China instituyó políticas encaminadas a cuidar mejor de los niños que se quedan así relegados; se exhortó por ejemplo a los gobiernos locales a que insten a los padres a designar un tutor para los niños que dejan en su lugar de origen. Los internados son un factor estratégico a este respecto, pero carecen a menudo de personal y no están suficientemente equipados. Se requiere asimismo una mejor formación del personal administrativo en materia de gestión, en aras de un mayor bienestar de los niños.

Carecemos de estadísticas acerca de los internados y sus alumnos, pese a que este tipo de escuelas es común en algunos países. En Uganda, el porcentaje de alumnos internos es de alrededor del 15% hasta los 13 años y alcanza el 40% en los últimos años del ciclo superior de la enseñanza secundaria.

LA MIGRACIÓN LABORAL ESTACIONAL INCIDE EN LAS OPORTUNIDADES EDUCATIVAS

La migración estacional, que es una estrategia de supervivencia para los pobres, puede perturbar la educación y exponer a los niños a riesgos vinculados con el lugar de trabajo y al trabajo infantil. Según un estudio realizado en la India, cerca del 80% de los niños migrantes temporales en siete ciudades no tenían acceso a la educación cerca de los lugares de trabajo, y el 40% trabajaban, siendo objeto de explotación y maltrato. El gobierno nacional de la India adoptó recientemente medidas encaminadas a asegurar la escolarización de los niños migrantes promoviendo sistemas flexibles de ingreso en la escuela, suministrando educación móvil y mejorando la coordinación entre los estados de origen y de destino, pero ha habido muchas dificultades de aplicación. En un programa piloto aplicado en 2010–2011 en fábricas de ladrillos del estado de Rajastán se registró un alto nivel de ausentismo de maestros y alumnos, a causa de las malas condiciones de enseñanza y aprendizaje y de la necesidad de trabajar de los alumnos.

LOS NIÑOS EMPLEADOS COMO TRABAJADORES DOMÉSTICOS CORREN EL RIESGO DE VERSE EXCLUIDOS DE LA EDUCACIÓN

En 2012, cerca de 17,2 millones de menores de entre 5 y 17 años eran trabajadores domésticos, remunerados o no, en el hogar de sus empleadores. Dos tercios de ellos eran niñas. Las chicas jóvenes, como por ejemplo en Lima, ven el trabajo doméstico como una manera de irse de las zonas rurales y proseguir su educación, pero a menudo la carga de trabajo que deben realizar termina impidiéndoles hacerlo.

El acogimiento de los niños es una práctica común en muchos países africanos. Cerca del 10% de los niños senegaleses eran acogidos por otras familias. Los varones tenían más probabilidades de ser enviados a hogares que asignaban más importancia a la educación, y alcanzaban por ende niveles educativos más altos que sus hermanos, mientras que las niñas tenían casi cuatro veces más probabilidades de ayudar a las tareas domésticas y menos probabilidades de verse acogidas por motivos educativos.

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS NÓMADAS Y PASTORES NO SON ATENDIDAS

La movilidad es una característica inherente a la vida de las poblaciones nómadas y pastoralistas, y las intervenciones a realizar deben reconocer sus necesidades. Su nivel de matriculación escolar tiende a ser bajo, con grandes fluctuaciones estacionales, y los educandos tienen dificultad en aprender la lectura, escritura y aritmética al mismo ritmo que sus pares. En Mongolia, la falta de financiación ha menoscabado la labor de los internados soum que se ocupaban de las poblaciones nómadas, creando así disparidades entre los niños nómadas y los que no lo son.

Muchos países con importantes poblaciones nómadas o pastoralistas les han dedicado departamentos ministeriales, comisiones o consejos, como el Departamento de Educación de Nómadas del Sudán. Las acciones emprendidas buscan adaptar la educación a la movilidad y la estacionalidad, por ejemplo mediante escuelas residenciales y escuelas móviles.

En el norte de Nigeria, numerosos niños almajiri (alumnos migrantes de la enseñanza coránica) son pastores nómadas. En el estado de Kano, una iniciativa dirigida a 700 maestros tradicionales entró en contacto con la comunidad y puso en marcha una colaboración encaminada a seleccionar maestros de temas no religiosos.

Una red de escuelas en la que los alumnos pudiesen salir y entrar en cualquier momento o lugar podría constituir una solución viable, pero requeriría mecanismos de seguimiento efectivos y eficientes. En algunos países, como Kenya y Somalia, los docentes son más móviles y viajan con los nómadas para impartir educación.

La educación para las poblaciones nómadas debería reconocer y valorar su modo de vida. La educación profesional para un modo de vida nómada puede ser particularmente útil para los pastoralistas. La Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO) ha trabajado con comunidades nómadas para crear escuelas de campo para los pastores en Djibouti, Etiopía, Kenya, Sudán del Sur y Uganda desde 2012; se imparten cursos sobre la gestión eficiente de la ganadería y la mitigación de los efectos del cambio climático.

LOS GRUPOS INDÍGENAS TIENEN DIFICULTAD EN PRESERVAR SU IDENTIDAD EN LAS CIUDADES

En muchos lugares, para los pueblos indígenas la educación ha implicado una asimilación forzosa a través de la escuela. Se suman a ello la pobreza y la migración a zonas urbanas, que involucran a menudo erosión cultural, pérdida de la lengua y discriminación. La pérdida de la lengua constituye un gran problema para las poblaciones indígenas urbanas. En las ciudades de México, el Ecuador y el Perú, las generaciones jóvenes tienen muchas menos probabilidades de hablar las lenguas indígenas que los jóvenes de las zonas rurales.

Los marcos regulatorios relativos a los derechos de los indígenas se refieren poco a aquellos que viven en las ciudades. Más del 50% de la población indígena del Canadá vive en las ciudades. Los estudios efectuados acerca de las poblaciones aborígenes urbanas muestran la importancia que reviste la educación para mejorar su calidad de vida y hallan que si se incorporan programas educativos y métodos adecuados se mejoran los resultados educativos de la primera infancia.

La migración plantea problemas de planificación educativa tanto en los pueblos como en las ciudades

A causa de la despoblación rural, los encargados de la planificación educativa, en particular en países de ingresos altos, deben equilibrar una asignación eficiente de los recursos con el bienestar de las comunidades concernidas. Entre 1990 y 2015, Finlandia cerró o fusionó cerca del 80% de las escuelas con menos de 50 alumnos (más de 1 600 en total). La urbanización y la reducción de la tasa de fecundidad plantean problemas semejantes en muchos países de ingresos medios. En la Federación de Rusia, el número de escuelas rurales se redujo de 45 000 a menos de 26 000 entre 2000 y 2015. En China, el número de escuelas primarias rurales disminuyó en un 52% entre 2000 y 2010.

Cuando contemplan fusionar escuelas para acrecentar la eficiencia, los gobiernos deben tener en cuenta el importante papel social que las escuelas desempeñan en las comunidades, amén de otros beneficios. El análisis de datos del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) 2015 mostró que los alumnos de escuelas más pequeñas presentaban menos problemas de disciplina, ausentismo e impuntualidad.

Para realizar adecuadamente una concentración escolar, es preciso realizar consultas con todas las partes involucradas y examinar los costos. El gobierno de Lituania elaboró medidas prioritarias para mantener pequeñas escuelas primarias rurales y proporcionó transportes seguros con centenares de nuevos autobuses. Algunos países alientan a las escuelas rurales a compartir recursos y aprendizaje para mantener su dinamismo. En Chile, por ejemplo, hay 374 microcentros que permiten a los maestros rurales reunirse y tratar problemas comunes. A partir de 2011, el gobierno chino inició una gran operación de renovación y mejoramiento de las instalaciones de pequeñas escuelas rurales, y se han creado redes de organizaciones no gubernamentales (ONG), comunidades locales y escuelas con miras a compartir recursos.

LOS MIGRANTES QUE VIVEN EN BARRIOS MARGINALES TIENEN MENOS OPORTUNIDADES EDUCATIVAS

Se estima que 800 millones de personas o más viven en tugurios. Las cifras pueden estar subestimadas en función de las definiciones nacionales o las metodologías de cálculo. Numerosos habitantes de tugurios han migrado de zonas rurales a las ciudades y no tienen acceso a los servicios básicos, entre los que se incluye la educación. El desalojo y reasentamiento de estos pobladores aumenta los índices de deserción escolar y reduce la asistencia a la escuela. En 2016, en Bangladesh, la tasa de adolescentes no escolarizados en edad de asistir a la escuela secundaria era dos veces más alta en los barrios marginales que en otros barrios urbanos.

En materia de recolección de datos, la educación en los barrios marginales no es una prioridad, puesto que los debates sobre urbanismo se centran en los problemas de vivienda, agua y saneamiento. La red Shack/ Slum Dwellers International (habitantes de chabolas y tugurios) acopia datos en más de 30 países, pero los datos sobre educación son escasos. La enseñanza en los barrios marginales puede verse subestimada a raíz de la existencia de escuelas privadas no registradas, que compensan la falta de escuelas públicas. En Kibera (Kenya), un proyecto cartográfico abierto identificó 330 escuelas, mientras que la estimación oficial era de 100. Estas escuelas privadas, que son a menudo la única opción posible en los barrios de tugurios, están con frecuencia escasamente reguladas y emplean a docentes sin formación. Como resultado de una iniciativa encaminada a mejorar la calidad de los maestros en barrios marginales de Nairobi, los alumnos obtuvieron mejores resultados en lectura, escritura y aritmética.

La educación debe ser una prioridad en los debates urbanísticos relacionados con los barrios marginales. Asegurar la tenencia para los habitantes y establecer derechos son pasos esenciales para brindar educación, porque los gobiernos son a menudo renuentes a invertir en infraestructuras educativas para personas asentadas en tierras que no poseen. En la Argentina, el acceso a la titularidad de las tierras dio lugar a una mejora de la educación a largo plazo.

Unos requisitos rígidos en lo tocante a la documentación e inscripción de los migrantes dificultan a menudo el acceso de estos a programas de protección social que podrían ser beneficiosos para su educación. En barrios marginales de Kenya, el programa de protección social urbana requería una identificación nacional, excluyendo así al 5% de beneficiarios preseleccionados que eran refugiados, no podían probar la nacionalidad kenyana o provenían de hogares encabezados por menores.